学前儿童社会行为的发展资料文件与下载

学习目标

知识目标

了解并掌握学前儿童亲社会行为及攻击行为的影响因素。

能力目标

能将学前儿童社会行为的发展理论应用于幼儿教育实践活动中。

情感态度目标

树立热爱幼儿及科学育儿的正确儿童观、教育观。

学习重点及难点

学习重点

了解并掌握学前儿童亲社会行为及攻击行为的影响因素。

学习难点

能将学前儿童社会行为的发展理论应用于幼儿教育实践活动中。

学习内容

小班的小光正在沙箱旁边玩，他专著地用沙子装满自卸卡车，然后倒出沙子，将沙子堆成一座小沙丘。而小可也在他旁边玩一个玩具推土机。突然小可开着它的推土机跃过了小光的沙丘，把沙丘轧平成了一条道路。小光立刻大哭起来，并打了小可。

如果你是该班级的主班教师，你应如何处理上述两名幼儿的矛盾。

一、学前儿童亲社会行为的发展

亲社会行为是指一个人帮助或打算帮助他人或群体的行为及倾向。具体包括分享、合作、谦让、援助等。分享是指孩子与同伴分享玩具、事物等；合作是指孩子与同伴协同完成某一活动；谦让是指与同伴发生冲突时能够先满足对方；援助是指在他人需要帮助时给予帮助。亲社会行为的发展是幼儿道德发展的核心问题。亲社会行为发展对儿童发展具有重要影响。

关于亲社会行为的形成，人们普遍认为，幼儿的亲社会行为的形成是在从别人角度考虑问题（移情）的基础上，产生情感反应（同情），进而产生安慰、援助等亲社会行为。从这个意义上说，移情是亲社会行为产生的基础。因此要研究学前儿童亲社会行为的发展，必须了解学前儿童移情能力发展的规律和特点。

（一）学前儿童移情能力的发展

移情指从他人角度来考虑问题。许多研究发现，移情水平是亲社会行为的动力基础。移情是儿童亲社会行为产生的前提，也可以作为产生亲社会行为的主要动机。移情的作用主要表现在两个方面：一是移情可以使幼儿摆脱自我中心，产生利他思想，从而导致亲社会行为；二是移情引起儿童的情感共鸣，产生同情心和羞愧感。

目前许多关于移情训练对亲社会行为的研究也表明，移情训练可以有效提高孩子的道德知识水平，使他们更加注意自己的行为带给别人的内心体验，并由此唤起自己曾有过的某种类似的情绪体验，进而影响儿童的亲社会行为。

1.学前儿童移情能力发展的特点

（1）对别人心理状态的理解从简单到复杂

近年来的一些研究表明，学龄前儿童移情能力的发展经历了从简单到复杂的发展过程。有一个研究，向2—6岁的儿童个别呈现一部录像，伴有声音旁白。接着让母亲和孩子一起看录像。这时旁白声音已被去掉，并让孩子注意到这个事实，然后让孩子说出妈妈对录像情节知道些什么，如“你妈妈知道这个男孩进到谁的房间里去了吗？”结果表明，年龄小的孩子会轻易地判断妈妈知道录像中的每一件事；而6岁的孩子则根据妈妈看到的不完整内容，正确地判断她知道和不知道什么。

（2）从理解明显的外部线索到能理解隐蔽线索

面部表情是一种重要的社会刺激。人们往往根据他人的面部表情来判断其心理。关于儿童对困境线索的研究显示：年龄小的儿童（4岁）能够认识明显的困难线索（如大哭），较难看出隐蔽的困境线索（微皱眉头）。其他研究也显示了同样的结果。例如有人对2岁和7岁的孩子进行的一项纵向研究发现，线索的隐蔽性有着非常明显的发展趋势，与年幼儿童相比，7岁孩子能更好地处理较抽象的困境之外的情感因素。

（3）移情能力发展的关键期可能在4—6岁

皮亚杰用自我中心的概念来表明学前儿童不能把自己的观点与别人的观点区分开，常用自己的看法代替别人的看法。如我们在现实生活中看到的现象，孩子给妈妈买礼物。小的孩子给妈妈买礼物时，会按照自己的喜爱给妈妈买玩具和食品，而大孩子则能想到妈妈喜欢什么而买适当的礼品。而近年来的一些研究表明，孩子在7岁前就已经表现出了某些去自我中心也就是从别人角度看问题的能力。如有的研究发现，4岁孩子就可以知道根据听话者的年龄来调整自己说话的方式。现有的关于对他人意图的理解方面的研究，修改了皮亚杰的实验，一个小孩因为做错事打碎了1个杯子，而另一个孩子为了帮妈妈做事打碎了15个杯子问幼儿哪个小孩更应该受到惩罚？实验结果表明，幼儿倾向于惩罚后者。但后来的研究者对此研究进行修改，见两个孩子打碎的杯子的数量相同，但一个是有意，一个是无意的，问哪个孩子更应该受惩罚。结果表明，7.8岁以下的孩子也能认识到有意造成损失的孩子更应该受罚。

我国一些学者对学龄前期儿童移情的研究也表明，幼儿期儿童的移情能力可以随着儿童“去自我中心化”而发展。研究表明：我国幼儿4岁时已表现出道德认知的去自我中心化，4—5岁是幼儿社会认知去自我中心化的敏感期。还有关于对3—6岁幼儿对通俗故事情节的理解的研究也表明，3岁儿童多数自我认知水平和他人的认知水平都较低。4—6岁期间儿童已能很好地理解通俗故事的情节，他们不会把自我认知当成他人的认知。从已有的研究可以看出，4—6岁是移情能力发展的关键期。

（4）儿童移情能力的水平是随儿童完成任务难度而变化的

许多研究表明，如果要求儿童完成的任力不太复杂，且较具体，有约百分之60的四岁孩子、百分之85的5岁孩子及百分之百的6岁孩子都能表现出去自我中心；反之则导致儿童更多的自我中心表现。如当要求6岁孩子给另一个孩子描述一个特定的几何图形的具体形状时，就表现出很大的困难，让7岁的孩子描述他人视野中的一个物体的景象时，他们的描述就是以自我为中心的。

（二）学前儿童亲社会行为的发展

1.亲社会行为的萌芽

研究证明：2岁左右，儿童的亲社会行为即已萌芽。如有人对15—18个月的孩子进行分享行为的观察。他们将分享定义为：把自己的玩具给人看，或送给别人，或拿出玩具参加他人活动。观察结果表明，表现出全部三种分享行为的在12名较小儿童中有1人，在12名较大儿童中7人，他们用同样的方法研究了儿童援助行为，实验室里有一些待完成的工作，让成人完成。在25分钟里，所有的2岁儿童都帮助了他们的母亲。20岁孩子中有18个帮助了他不熟悉的成年妇女。在儿童的援助行为中，有些援助行为是模仿性的，但是许多是独创的，是成人完成工作的一部分。

2.各种亲社会行为迅速发展，并出现明显个别差异（3—6.7岁）

（1）合作行为发展迅速

幼儿亲社会行为发生频率最多的是合作行为，合作性游戏。有研究发现，在儿童的亲社会行为中，合作行为的发生频率最高，占一半以上。关于儿童的合作行为的发展可以从幼儿同伴交往的发展中看出。

（2）分享行为受物品的特点、数量、分享的对象的不同而变化

分享行为是幼儿期亲社会行为发展的主要方面。目前国内有研究发现，幼儿分享行为的发展具有如下特点：

a、幼儿的“均分”观念占主导地位。其中，4—5岁时分享观念增强，表现为从不会均分到均分。5—6岁是分享水平提高，表现为慷慨行为的增多。

b、幼儿的分享水平受分享物品数量的影响。当分享物品与分享人数相等时，几乎所有儿童都作出均分反应。当分享物品不足或只有一件时，表现出慷慨的反应最高。

c、当物品在人手一份之外有多余的时候，幼儿倾向于将多余的那份分给需要的幼儿，非需要的幼儿则不被重视。

d、当分享对象不同时，幼儿的分享反应也不同，当分享对象是家长，且物品少的时候，幼儿慷慨反应较对同伴的多。但当物品有多余时，则慷慨反应下降。

e、幼儿更注重于食物，对这些东西，幼儿的均分反应高，而慷慨反应少，而对玩具，幼儿慷慨反应稍多。

（3）出现明显的个性差异

有人观察3—7岁儿童对同伴困境的反应，记录一个儿童大哭引起的他附近的儿童的反应。结果发现，毫无反应的儿童极少，只占百分之七；目睹事件的儿童有一半呈现面部表情；有百分之十七的儿童直接去安慰大哭者；其他同情行为包括百分之十的儿童去寻找成人帮忙，百分之五的儿童去威胁肇事者，但有百分之十二的儿童回避，百分之二的儿童发现了明显的非同情性反应，表明幼儿的亲社会行为存在个别差异。这说明亲社会行为的发展需要适当的引导和教育。

（三）影响学前儿童亲社会行为的因素

1.社会生活环境

（1）亲社会行为受社会文化的影响

比如，东方文化中强调群体和谐，因而赞扬亲社会行为。这种倾向使亚洲国家的人们重视在儿童早期就鼓励儿童的亲社会行为，从而使儿童的游戏和儿童之间的社会互动为孩子进入成人社会打下了基础。因此，从宏观上讲，亲社会行为是社会文化的产物。

（2）亲社会行为受电视媒介的影响

电视是儿童学习亲社会行为的一个重要途径。有实验表明，观看亲社会节目的五六岁儿童不仅能懂得节目的特定亲社会内容，而且还能将其应用到其他情境。与看中性节目的孩子相比，他们学会了一些有关亲社会行为的一般规则。

社会客观环境的影响要通过儿童具体的生活环境来起作用，因为孩子是生活在具体的家庭和同伴环境中的。

2.儿童日常的生活环境

（1）家庭的影响

家庭是儿童形成亲社会行为的主要影响因素。而家庭对孩子亲社会行为的影响，主要表现在两上方面：第一，榜样的作用。父母自身的亲社会行为成为孩子模仿学习的对象；第二，父母的教养方式是关键因素。从目前的研究看，人们普遍认为，民主家庭更有利于培养孩子亲社会行为。民主家庭的父母是支持孩子独立活动的，他们经常对孩子的行为进行奖励和指导；同时，民主家庭的父母在孩子面前有自己的权威，这种权威表现为孩子们制定严格的准则，同时也向他们清楚地说明对他们施加限制的原因。

（2）同伴相互作用

同伴关系对儿童的亲社会行为具有非常重要的影响。美国心理学家对此有较为一致的看法，即在儿童的安慰、帮助、同情等能力形成过程中，同龄人起着决定性的作用。调查表明，对亲社会行为的影响60来自同龄人，40来自成人，同伴的作用不外乎模仿和强化两方面。

3.移情

移情是导致亲社会行为的根本、内在因素。对于学前儿童来说，由于其认识的局限，特别是容易自我中心的考虑问题，因此，帮助孩子从他人角度去考虑问题，是发展孩子亲社会行为的主要途径。

二、学前儿童攻击性行为的发展

攻击性行为是一种以伤害他人或他物为目的的行为，是一种不受欢迎但却经常发生的行为。攻击性行为最大的特点是其目的性。如小孩想要妈妈给买什么东西，妈妈没有满足其愿望，孩子打了妈妈，虽不疼，但也是攻击性行为。

（一）攻击性行为的种类

依据不同的角度，人们对攻击性行为提出了不同的分类，如言语性攻击与生理性攻击、工具性攻击和敌意性攻击、可接受的攻击和不可接受性的攻击等。早期关于攻击性分类中，得到了较为广泛认可的是把攻击性行为分为工具性攻击和敌意性攻击。工具性攻击是指孩子为了获得某个物品所作出的抢夺、推搡等动作。这类攻击本身指向于一个主要的目标或某一物品的获取。敌意性攻击则是以人为指向目的，其目的在于打击、伤害他人。对于学前儿童来说，主要是一些以获取物品为目的的工具性行为，但也免不了一些敌意性攻击的愤怒反应。

新的分类是：反应型攻击性行为和主动型攻击性行为。反应型攻击性行为主要表现为愤怒或发脾气，失去控制；主动型攻击行为表现为物品的获得，欺辱或控制同伴。

（二）攻击性行为的特点（讨论）

1.幼儿期攻击性行为频繁，主要表现为，为了玩具和其他物品而争吵、打架。行为更多是直接争夺或破坏玩具或物品。

2.幼儿更多依靠身体上的攻击，而不是语言的攻击。

3.从工具性攻击向敌意性攻击转化的趋势。小班儿童的工具性攻击行为多于敌意性攻击行为，大班则相反。

4.幼儿的攻击性行为存在明显的性别差异。幼儿园男孩比女孩更多的纵恿和更多的卷入攻击性事件。男孩比女孩更容易在受到攻击以后发动报复行为，碰到对方是男性比对方是女性时更容易发生攻击性行为。

（三）影响学前儿童攻击性行为的因素（讨论）

1.父母的惩罚

研究发现，攻击性男孩的父母多他们惩罚更多，而且即使他们行为正确也施以更经常的惩罚。惩罚对攻击型和非攻击型的儿童能产生不同的影响。惩罚对于非攻击型的儿童能抑制攻击性，但对于攻击型的儿童则不能抑制攻击性，反而会加重攻击性行为。现实生活中，我们也可以发现，那些具有攻击性而时常受到家长惩罚的孩子具有更大的攻击性。因此，以惩罚作为抑制孩子攻击性行为的方法往往并不奏效，因为，父母的惩罚本身就又给孩子树立了攻击性行为的榜样。

2.榜样

电视上的攻击性榜样会增加儿童以后的攻击性行为。过多的电视暴力还能影响儿童的态度，使他们将暴力看作是一种解决人际冲突的可以接受的和有效的途径。对3—6岁幼儿的实验研究也表明，模仿是幼儿攻击性行为产生的一个原因，看过攻击性行为的儿童更容易产生攻击性。班都拉曾经做过一个实验。一组孩子观看成人对充气塑料娃娃的攻击行为（拳打、脚踢、口骂），另一组孩子观看承认平静地玩同样的充气娃娃。然后让两组孩子单独玩这些娃娃，观察其行为表现。结果发现，前者攻击行为是后者的12倍以上。

近年来的现场实验研究表明，观看暴力电视节目的儿童表现出更多的攻击性行为。

3.强化

在孩子出现攻击性行为时，父母或教师不加制止或听之任之，就等于强化了孩子的侵犯行为。

研究发现，当一个儿童猛冲过去，去抢另一个儿童的玩具时，若受害者做出哭、退缩或沉默的反应，那么这个进攻者以后还会用同样的方式去对付别的儿童，也就是说，消极的反应会强化儿童的攻击行为。相反，如果一个儿童受到攻击后立即给予反击，或者老师立即制止攻击者的行为，批评攻击者，并把东西还给原主，那么，这个攻击者的攻击行为就会有可能收敛一些，或者改变这种行为，或者另觅攻击对象。

研究还发现，有时候关注（惩罚、批评）是消极的，也会起到强化的作用，而用不理会孩子的攻击行为和鼓励相互合作的方式，可以使三四岁的孩子的攻击行为有所减少。

4.挫折

攻击性行为产生的直接原因主要是挫折。挫折是人在活动过程中遇到障碍或干扰，使自己的目的不能实现、需要不能满足时的情绪状态。如孩子在犯错误时，成人对周围人说“不理他”，使孩子丢了脸，或戏弄他，经常对他大声嚷嚷等，就会导致攻击性行为的发生。研究认为，一个受挫折的孩子很可能比一个心满意足的孩子更具攻击性。

对于孩子来说，家长或教师的不公正是挫折感产生的主要原因之一。有研究表现，当全体儿童都没有玩具可玩时，也就不会表现出攻击性行为；但当一部分孩子得到有趣的玩具可以尽情的玩耍，而另一部分却无端遭禁止时，儿童的挫折感就产生了。他们的情绪十分不满，即使后来再给他们玩具时，他们还是怒气冲冲，并表现出摔打玩具等攻击性行为。因此，教师和家长在处理问题时，要保持公正的态度和方式。